L’inclusione scolastica, chiave del successo formativo per tutti.

da | Lug 18, 2019 | BES, News, slides

In questo interessante articolo di Cristina Ciociola tratto da Cometa Reserach, viene affrontato il tema dell’inclusione scolastica, chiave del successo formativo per tutti. L’odierna multiformità, con la quale le problematiche della diversità si manifestano nelle classi, impone alla scuola un cambiamento: il superamento di modelli didattici e organizzativi uniformi e lineari, destinati ad un alunno medio astratto, in favore di approcci flessibili adeguati ai bisogni formativi speciali dei singoli alunni. La Qualità della scuola si misura sulla sua capacità di sviluppare processi inclusivi di apprendimento, offrendo risposte adeguate ed efficaci a tutti e a ciascuno. Attraverso l’analisi dell’esperienza in atto nella scuola Oliver Twist di Como, l’articolo evidenzia quali siano gli elementi distintivi di buone prassi inclusive che, muovendo dall’integrazione dei ragazzi disabili, portano al raggiungimento del successo formativo di tutti. Il riconoscimento della diversità come valore e delle differenze come risorsa, lancia una sfida al tradizionale ruolo del docente specializzato per il sostegno, che in questa realtà scolastica evolve nell’innovativa figura di co-docente, ampliando l’orizzonte inclusivo a un contesto competente di sostegno.

Premessa

L’inclusione delle differenze è il tema di vita scolastica che, ancora oggi, movimenta di più il mondo degli insegnanti. La conformazione che le classi presentano rispecchia la complessità sociale odierna e, rispetto al passato, risulta certamente più articolata e pluralistica. Nelle classi la presenza di alunni con disabilità certificata è una realtà variegata, inoltre, accanto a questi, sono presenti anche allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), con situazioni psicosociali e/o familiari problematiche, ragazzi con comportamenti complessi da gestire, o figli di stranieri. Eppure, sembra quasi che, in questo scenario di difficoltà, l’inclusione sia l’unico catalizzatore di sforzi di cambiamento, di tentativi per rendere più significativa la didattica, il lavoro scolastico, l’emozione della relazione e dell’apprendimento. La diversità, ancora oggi, è il fulcro di un movimento evolutivo di qualità, certo difficoltoso, problematico, sofferto, ma reale. La continua e incessante ricerca di qualità dell’inclusione è, in realtà la ricerca di una qualità del fare scuola quotidiano per tutti gli alunni. L’alunno “diverso” interroga ogni giorno e ogni giorno chiede qualità. Nella ricerca, oggetto di questo articolo, si presenta l’esperienza della scuola Oliver Twist come possibile modello di buone prassi inclusive e di come, proprio le differenze degli alunni si siano trasformate in risorsa e stiano sviluppando, via via, processi di cambiamento e di innovazione metodologico/didattiche e strutturali di qualità e di successo formativo per tutti.

Litterature Review

L’inclusione scolastica: percorso normativo

La storia dell’inclusione scolastica non può essere disgiunta dalla scuola italiana. È stato un percorso lungo partito dalla segregazione degli alunni disabili affidati inizialmente a Enti religiosi privati (Legge Casati 1859). La Costituzione della Repubblica italiana, nel 1947 all’art. 3 “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali” disegna un’eguaglianza formale, accompagnata da una eguaglianza sostanziale, che prevede il diritto ad una dignità della “persona”, che deve essere messa in grado di esplicare pienamente le proprie attitudini personali. Nel secondo comma il Costituente pone l’accento sul fatto che non basta l’enunciazione di principio, ma occorre garantire a tutti le medesime opportunità (…rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona).

All’art. 34 (la scuola è aperta a tutti…) ha introdotto i principi di uguaglianza di opportunità educative per tutti, ma per lungo tempo questo ha significato, soltanto, percorsi scolastici separati, scuole speciali e classi differenziali (C.M. ’53) che sanciscono il periodo storico della segregazione.

Negli anni ’70, caratterizzati dalla contestazione, si mette sotto accusa la scelta di corsi separati e anche la scuola muove i primi passi verso un’apertura progressiva all’accoglienza.

Nel 1975 il documento della commissione presieduto dalla senatrice Falcucci enuncia i principi basilari di quella che ora chiamiamo scuola inclusiva: la collegialità, il protagonismo della famiglia, la gestione integrata dei servizi, la formazione degli insegnanti. Si afferma che non basta accogliere l’alunno, occorre integrarlo, farlo diventare protagonista.

La legge 517 del 4 agosto 1977 rappresenta una pietra miliare nella storia della scuola italiana, vengono abolite le scuole speciali e determinata l’integrazione nelle classi comuni degli alunni disabili.

Nel 1987 la frequenza scolastica dei disabili nella scuola comune viene estesa anche alla scuola secondaria di secondo grado.

Ma è con la legge 5 giugno 1992 n. 104 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, che si elevano a rango di norma i principi della collegialità e della interistituzionalità.

La “cura educativa” nei confronti dell’alunno disabile si esplica in un percorso formativo individualizzato, al quale partecipano più soggetti istituzionali, privilegiando l’aspetto del potenziamento dell’apprendimento e dell’autonomia, ben oltre la semplice “istruzione”.

La legge 104/92 rappresenta un punto di sintesi di importanza rilevante nel mondo della scuola e dell’inclusione, momento di consolidamento e di stimolo.

È con il Regolamento dell’Autonomia scolastica, D.P.R. 275/99 che viene sancito il diritto per tutti al successo formativo, la Legge di Riforma n. 53/03 si spinge ancora oltre, sottolineando il diritto di tutti gli alunni alla personalizzazione dei percorsi di apprendimento.

Le Linee Guida per l’integrazione degli alunni con disabilità del 2009 sono il documento, che presenta la decisione italiana dell’inclusione scolastica come un processo irreversibile, conseguente alla scelta “coraggiosa” che ha aperto le classi “normali” affinché diventassero per tutti effettivamente “comuni”.

Uno dei punti più rilevanti, in campo normativo, è senz’altro individuabile nella Convenzone ONU per i diritti delle persone con disabilità, ratificata dal Parlamento italiano con la Legge 18/2009, che impegna tutti gli stati firmatari a provvedere a forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, condizione che è, appunto, la specificità italiana.

Si presenta inoltre l’orientamento attuale nella concezione della disabilità, legato ad un “modello sociale”, che interpreta la condizione del soggetto disabile come il prodotto fra il livello di funzionamento della persona e il contesto sociale di vita, così come definito dall’ICF (International Classification of Functioning). Il modello ICF propone una classificazione di tipo bio-psico-sociale, di tipo funzionale piuttosto che meramente clinico.

Dunque, la scelta italiana rispetto all’inclusione della disabilità nella scuola comune ha aperto la strada a tutte le altre forme di inclusione.

Nel luglio 2011, allegate al D.M. n. 5669, applicativo della Legge 170/2010, vengono pubblicate le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA). Il documento è ricchissimo di indicazioni metodologiche e didattiche, al fine di assicurare un efficace intervento nei confronti degli alunni con dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, nelle varie fasi evolutive.

Val la pena sottolineare che il rinnovamento metodologico auspicato per incontrare i bisogni “speciali” degli alunni con DSA si applica con successo a tutti gli alunni della classe. In questo senso, la trasformazione della didattica e della metodologia al fine di assicurare il successo formativo di particolari “categorie” di alunni può diventare occasione di miglioramento generalizzato della qualità del fare scuola.

La Direttiva 27 dicembre 2012: “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e organizzazioni territoriali per l’inclusione scolastica”, sottolinea il fatto che in ogni classe sono presenti alunni che richiedono una speciale attenzione per una serie di ragioni che non si esauriscono nella presenza esplicita di deficit che diano luogo ad una certificazione ai sensi della L. 104/92.

L’area dello svantaggio comprende situazioni in cui sono presenti disturbi specifici di apprendimento, disturbi evolutivi specifici, disturbi dell’attenzione e iperattività, difficoltà causate da appartenenze culturali e linguistiche diverse…

Questo complesso panorama interessa tutte le scuole, ed individua quelle che si potrebbero definire in generale come condizioni di svantaggio scolasticoo Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs secondo la definizione in uso in ambito internazionale).

La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 interviene in maniera decisa nella direzione del richiamo alla forte responsabilità della scuola nei confronti della “cura educativa” verso gli alunni che si trovano, temporaneamente o permanentemente, in questa condizione, indicando una serie di stringenti misure di intervento, al fine di assicurare percorsi di formazione adeguati ed efficaci per promuovere il successo formativo di ciascuno.

La Direttiva presenta alcune criticità che sono state in gran parte affrontate dalle circolari e note applicative che hanno seguito l’emanazione della Direttiva:

  • CM attuativa 6 marzo 2013, n. 8;
  • Nota 27 giugno 2013, n.1551;
  • Nota 22 novembre 2013, n. 2563;
  • “Strumenti di intervento per alunni con BES, a.s. 2013/2014_ chiarimenti”.

L’iter normativo presentato mostra come la scuola italiana si proponga di essere una scuola inclusiva, dove cioè il Diritto all’istruzione è inteso come diritto che deve essere riconosciuto a tutti, che si fonda su valenze di tipo pedagogico e sociale che prevedono anche un approccio che può e deve essere “personalizzato”.

Inserimento, integrazione, inclusione: prospettiva pedagogica

Attualmente, in letteratura, ai termini inserimentointegrazione e inclusione vengono attribuiti significati diversi. Il termine inclusione li supera e li ricomprende tutti.

Inizialmente si parlava di “inserimento” dei disabili nella scuola comune. Il termine fa riferimento ad un processo additivo, in base al quale si “aggiunge” un soggetto in più ad un gruppo, con il sottointeso intento di fare in modo che questi riesca in qualche modo ad adattarsi al “funzionamento” del resto del gruppo.

L’inserimento è un numero in più nel registro, presuppone una dinamica di questo tipo:

La freccia indica una relazione unidirezionale.

L’inserimento si sostanzia nella coesistenza nello stesso luogo fisico, non pone interesse alla qualità degli scambi relazionali tra i soggetti compresenti. Questa filosofia ha portato per molto tempo ad identificare in una presunta “socializzazione” l’obiettivo fondamentale, se non addirittura esclusivo, della presenza dei “diversi” in classe, fino a trattare la socializzazione come obiettivo di riserva, atto a giustificare l’inclusione stessa: “L’alunno non ha imparato, ma ha socializzato”… e tanto basta.

Se parliamo invece di “integrazione” facciamo riferimento ad una relazione biunivoca tra il soggetto integrato ed il gruppo integrante, ovvero sottolineiamo il valore di uno scambio.

La freccia indica una relazione bidirezionale

Il soggetto “integrato” riceve dal gruppo e a sua volta dà qualcosa al gruppo stesso. L’integrazione presuppone il fatto che l’alunno “diverso” guadagni qualcosa nel contesto dei “normali”, ma a sua volta anche i compagni abbiano qualcosa da ricevere. E, in effetti, il contatto con un coetaneo caratterizzato da un diverso funzionamento impegna i compagni in uno sforzo cognitivo ed empatico altamente stimolante da diversi punti di vista, sicuramente arricchente.

In questi ultimi anni il tradizionale vocabolo “integrazione” è stato gradualmente sostituito, a livello internazionale, nei documenti e nei discorsi ufficiali ed informali, da quello di “inclusione”. Non si tratta di una semplice variazione, ma di un rimando a scenari educativi molto diversi.

Potremmo rappresentare così l’inclusione.

Le frecce indicano una relazione multidirezionale e reciproca, gli elementi sono tutti diversi tra loro e tutti in relazione.

Questa multiformità di elementi tutti diversi presenti nelle classi esprime bisogni diversi e quindi la necessità di approcci speciali-specifici per ciascuno. Si parla infatti di Bisogni Educativi Speciali.

L’idea di integrazione muove dalla premessa che è necessario “fare spazio” al “diverso” nel contesto scolastico.

Facile l’equazione che porta a voler individuare un suo spazio fisico all’interno del contesto scolastico per poi affidare all’insegnante di sostegno e al contatto più o meno frequente con i compagni una condizione di “vivibilità” del diverso all’interno della scuola. Si tratta di un paradigma “assimilazionista”, fondato sull’adattamento del “diverso” ad un’organizzazione scolastica strutturata essenzialmente in funzione degli alunni “normali”, dove la progettazione per gli alunni “diversi” riveste ancora un ruolo residuale. In quest’ottica, la finalità è quella di portare il diverso a normalizzarsi il più possibile, anche se questo nega la differenza in nome di un ideale di uniformità non sempre raggiungibile. Le ricadute sono rilevanti anche in ambito educativo: richiedere al diverso di normalizzarsi porta a ritenere che sia l’alunno a non riuscire a seguire il programma scolastico, piuttosto che chiedersi se quel programma è adatto o adattabile all’alunno!

L’idea di inclusione invece non si basa sulla misurazione della distanza che c’è tra il livello dell’alunno diverso e un presunto standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica di tutti i soggetti. Se l’integrazione è uno statol’inclusione è un processo, una cornice entro cui tutte le condizioni possono essere valorizzate, rispettate e fornite di opportunità a scuola.

“La nozione di inclusione afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative, che devono diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti tra gli alunni” (Dovigo, 2007).

L’attuale prospettiva pedagogica internazionale propone la visione di piena inclusione che, partendo dal riconoscimento degli alunni disabili nella scuola, si apre all’inclusione per tutti i bisogni educativi speciali e conseguentemente accoglie pienamente tutti gli alunni fornendo risposte adeguate a tutte le difficoltà presenti.

È una scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le diversità individuali di tutti gli alunni non soltanto a quelle degli alunni disabili o con BES, una scuola che non pone barriere, anzi valorizza le differenze individuali di ognuno e facilita la partecipazione sociale e l’apprendimento; una scuola fattore di promozione sociale, davvero attenta alle caratteristiche individuali, sia nel caso delle difficoltà che nel caso della variabilità “normale” ed eccezionale. Questo livello, ottimale, integra dentro di sé inclusione e integrazione.

Ianes propone questa visione complessiva, delle tre dimensioni dell’agire pedagogico e non solo, strettamente unite: l’integrazione, l’inclusione e la full inclusion. Esse devono coesistere, come raffigurato nello schema sottostante, rinforzarsi vicendevolmente e non opporsi in nome di una presunta superiorità dell’una sull’altra.

Sperimentazione: metodologia, azioni sviluppate, risultati, prospettive future

Il presente lavoro di ricerca si sviluppa all’interno del centro di formazione professionale Oliver Twist-Comate Formazione, nelle classi I, II, III del settore “Operatore del legno- Manutentore d’immobili”.

La realtà che si fotografa ogni giorno entrando in una classe tipo di 25 alunni (secondo l’analisi dei dati effettuata e riportata in allegato) è dell’effettiva presenza media di 2 alunni con disabilità, di 10 con DSA, di 2 con BES, di 1 straniero e di 10 alunni non certificati “normali”. Queste presenze vengono ulteriormente rese critiche da atteggiamenti aggressivi-provocatori-turbolenti- iperattivi- stati d’animo di ansia- di euforia -di demotivazione- di felicità- di gratitudine- di noia che, sovrapponendosi e intrecciandosi con la realtà esistente, la rendono ancora più complessa. La costatazione di tale scenario fa sorgere, la necessità di trovare risposte adeguate ai multiformi bisogni educativi presenti nelle classi.

Da qui nasce il problema di ricerca:

  • trasformare la complessità delle differenze da problema a risorsa capace di indurre elementi di qualità nella scuola.

Ed emergono due domande di ricerca:

  • l’inclusione può essere risorsa, cioè il fulcro di un movimento evolutivo verso la Qualità del fare scuola quotidiano per tutti gli alunni?
  • come l’insegnante di sostegno può essere vera risorsa per l’inclusione?

Si impone, a questo proposito, la precisazione rispetto a cosa s’intende per risorsa in questa indagine.

Si può discutere sul valore di risorsa almeno su due piani quello strumentale e quello intrinseco.

Una risorsa ha valore strumentale quando è utile e serve a raggiungere un fine-un obiettivo ritenuto desiderabile. In questo senso, ad esempio il tempo o il livello di formazione sono una risorsa strumentale. Servono a raggiungere nuovi obiettivi o a migliorare l’esistente.

Ma una risorsa possiede anche un valore intrinseco quando è valida di per sé, arricchisce soltanto per la sua presenza, non per il fatto che serve a raggiungere qualcos’altro. Ci si sente, talvolta, ricchi di amicizia, di relazioni positive, di bellezza, di cultura, di valori… ecc. Sono “beni”, anche estremamente immateriali, che fanno sentire immensamente ricchi. Di interesse per la presente ricerca, però, è il piano del valore strumentale dell’inclusione, cioè della presenza attiva dell’alunno “diverso” in classe. Questa presenza, talvolta scomoda, sempre impegnativa, è un valore strumentale in quanto favorisce il raggiungimento di importanti obiettivi: il successo formativo e il miglioramento del fare scuola quotidiano.

Metodologia

La metodologia di ricerca applicata nell’indagine è stata di tipo qualitativo e si basa sull’osservazione e sull’analisi dell’esperienza in atto nell’Istituto di IeFP Oliver Twist.

Obiettivo: evidenziare come l’organizzazione di questo contesto scolastico, superando vincoli culturali e strutturali, stia intraprendendo proficui processi di cambiamento attraverso lo sviluppo di “Buone Pratiche” (didattica, progettazione e rete di rapporti), che portano al successo formativo: l’inclusione scolastica.

L’inclusione si dimostra essere una risorsa proprio perché obbliga-spinge verso un cambiamento nel fare scuola. Come dice Don Milani: “La scuola ha un problema i ragazzi che perde. Se si perdono i ragazzi più difficili la scuola non è più scuola. Chi era senza basi, lento, svogliato si sentiva il preferito.  Veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui.  Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti”. In questa affermazione si ritrova il valore ideale della Mission di Cometa: “non perdere nessuno, perché tutti gli alunni sono educabili”.

Il professor Luigi D’Alonzo propone dei Passi Fondamentali in modo da sviluppare l’inclusione scolastica secondo le diverse esigenze personali degli alunni:

  • credere nell’inclusione,
  • il ruolo dinamico e progettuale del Dirigente Scolastico,
  • il ruolo dell’insegnante di sostegno come insegnante complementare nella progettazione pedagogica e la conduzione didattica,
  • il lavoro in équipe come docenti che co-progettano, programmano insieme, documentano l’attività didattica e valutano con dei dispositivi condivisi,
  • la preparazione dell’insegnante curriculare nell’affrontare le tematiche relative alla pedagogia speciale e alla didattica inclusiva.   

Azioni sviluppate.

Nella realtà osservata, vengono tradotti nella pratica quotidiana le azioni teorizzate del pedagogista. Infatti, credere nel valore dell’inclusione delle differenze, ha portato ogni docente a riflettere a fondo sui processi di apprendimento di ogni alunno: “come l’altro apprende?”

È chiaro che se si parte dall’evidente diversità di ogni allievo, la didattica tradizionale non può essere più utilizzata. “Non è la più forte, ma solo la più facile ed allettante” (Cutrera). La didattica necessariamente si trasforma in didattica personalizzata adattandosi ai bisogni di ciascuno. Quindi non si tengono più lezioni frontali nelle quali si impartiscono nozioni da imparare, ma l’insegnamento si adatta agli stili cognitivi di ogni alunno; non si propongono più esercizi interminabili e uno studio mnemonico, ma le lezioni vengono esemplificate secondo una concretizzazione della didattica e non attraverso un’automatizzazione dei concetti. Non si applicano verifiche standardizzate, ma un’osservazione personalizzata che valuta il processo e non il risultato.

Come sostiene il pedagogista Giuseppe Bertagna, “la valutazione, nelle sue varie forme, se intende rimanere educativa, è un processo, non uno stato; un percorso, non un traguardo;  un passaggio, non un luogo;  in questo senso, non è un momento autonomo  e separato dal processo educativo,  quasi dovesse svolgersi quando esso è concluso,  magari per condannarlo od osservarlo,  ma è una modalità costante del suo svolgersi”.

Rinnovare la didattica per incontrare i Bisogni Educativi Speciali (BES) degli alunni è anche una grande opportunità di crescita professionale per gli insegnanti.

Giacomo Cutrera, vice-presidente dell’AID_ Associazione Italiana Dislessia, usa una metafora efficace per spiegare l’imprescindibilità dell’uso di una didattica flessibile. “Immaginiamo che la classe sia una scatola piena di chiodi dove, casualmente, sono finite delle viti. Se dalla scatola l’insegnante estrae una vite e con un martello la conficca nel legno, penserà che il “chiodo” sia difettoso perché non entra nel legno. Ma se, osservandolo meglio, si accorge che è una vite, allora si servirà dello strumento adatto: il cacciavite per farla entrare nel legno, e noterà subito che la vite funziona benissimo!” Le diversità hanno bisogno di strumenti opportuni e metodi flessibili. “Se non imparo nel modo in cui tu insegni. Insegnami nel modo in cui io imparo”.

In Cometa si stanno realizzando percorsi personalizzati proprio perché gli stili cognitivi e le potenzialità di ogni ragazzo sono diverse. Quindi l’inclusione come risorsa porta a personalizzare la didattica e l’alunno è co-protagonista della propria maturazione e del proprio processo di crescita. L’offerta formativa viene calibrata sull’unicità che caratterizza il bisogno di ciascun ragazzo. Si cura l’accrescimento dei punti di forza e lo sviluppo dei talenti individuali, così come si sostengono le fragilità, attraverso la ricerca di metodologia e strategie didattiche adeguate e di misure compensative o dispensative opportune. Si rimodulano gli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di una valutazione autentica per l’apprendimento e non dell’apprendimento.

La progettazione didattica sviluppata ha le caratteristiche dell’intenzionalità in quanto nasce da una riflessione e mira a uno scopo: la formazione del ragazzo; della contestualizzazione perché è riferita a quell’alunno e alla sua storia; della sistematicità perché procede giorno dopo giorno in un processo continuo fatto spesso di piccoli passi uno dopo l’altro e della flessibilità perché si adatta ai cambiamenti.

Quindi è una progettazione e non una programmazione perché nel programmare si ha una visione didattica verticale già stabilita, una sorta di addestramento, con obiettivi da raggiungere, tempi da rispettare, adatti a tutte le classi. L’insegnante sa e l’alunno deve apprendere quello che ha detto il docente. L’organizzazione precede ed è prevalente rispetto all’attuazione.

Mentre quello che si fa in Cometa, personalizzando gli interventi, è un Progettare perché l’alunno è al centro, finalità, metodologie, strumenti e sussidi vengono scelti e orientati con flessibilità, l’insegnante e l’alunno sono co-responsabili e co-apprendono insieme.

L’inclusione come risorsa ha evidenziato la necessità di conoscere sempre meglio gli alunni. E quindi ha indotto a cercare un nuovo strumento conoscitivo. Si è introdotto, in forma sperimentale un modello di classificazione secondo l’International Classification Functioning (ICF) che propone una visione nuova del concetto di salute, intesa come globale benessere bio-psico-sociale della persona.

Il sistema ICF propone una prospettiva antropologica dell’uomo che va oltre l’inquadramento nosologico di un’eventuale disabilità: è infatti un sistema di classificazione che descrive il funzionamento umano, evidenziando eventuali problemi, in relazione al contesto ambientale di riferimento. Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona con una disabilità, di qualunque tipo sia, è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (fattori contestuali), in cui essa vive. Il modello bio-psico-sociale prende in considerazione i molteplici aspetti di una persona, correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo ad una definizione di disabilità come “una determinata condizione di salute in un ambiente sfavorevole”. La salute viene valutata complessivamente secondo tre dimensioni: biologica, individuale e sociale, superando la concezione meramente medica e medicalizzante della disabilità. È in sostanza il passaggio da un approccio individuale ad uno socio-relazionale nello studio della disabilità, dei deficit e dei disturbi. La disabilità viene dunque intesa come la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo, fattori personali e fattori ambientali che rappresentano le circostanze in cui egli vive. Ne consegue che ogni individuo, date le proprie e specifiche condizioni di salute, può trovarsi, in un particolare momento della sua vita, in un ambiente con caratteristiche che possono limitare o restringere le proprie capacità funzionali e di partecipazione sociale.

L’ICF correlando la condizione di salute con l’ambiente propone un metodo di misurazione della salute, delle capacità e delle difficoltà nella realizzazione di attività che permette di individuare gli ostacoli da rimuovere o gli interventi da effettuare perché l’individuo possa raggiungere il massimo della propria auto-realizzazione.

In questo orizzonte di senso, il modello ICF permette la lettura dei bisogni educativi speciali degli alunni mantenendo un riferimento antropologico comune a tutti, capace di offrire una preziosa base inclusiva.

Quanto detto risponde in modo positivo ed efficace alla prima domanda, l’inclusione è il fulcro di un movimento evolutivo verso la qualità del fare scuola quotidiano per tutti gli alunni.

Il secondo quesito pone come centro d’interesse della ricerca il ruolo dell’insegnante di sostegno che, nella scuola Oliver Twist è diventato chiave del cambiamento, evolvendo nel ruolo di co-docente. Infatti, l’organizzazione ideale del sostegno si declina nella contitolarità che genera corresponsabilità dell’insegnamento, nella collegialità che porta a fare squadra; nella collaborazione che presuppone una visione comune e nell’aiuto reciproco.

L’azione inclusiva, in Cometa, è sentita come compito di tutti gli operatori del sistema scolastico.

Il ruolo di sostegno non è più solo dell’insegnante di sostegno, ma si è evoluto in un intervento di sostegno che coinvolge l’intera comunità educante, divenendo contesto di sostegno, cioè contesto inclusivo.

L’inclusione come risorsa ha portato a questo cambiamento positivo nella direzione della normalità. L’insegnante di sostegno non è più una figura separata, ma realmente titolare del lavoro educativo e didattico con tutti gli allievi. È co-docente/figura di sistema come recita la Legge 107 del 2015 “La Buona Scuola” in quanto svolge, come docente specializzato, la funzione di facilitatore dei processi inclusivi.

La co-docente condivide con l’intero Corpo Docente, ruolo, responsabilità, decisioni, non solo in merito ai disabili, ma anche ai ragazzi con DSA e con BES.

La complessità delle classi necessita di più risorse, la co-docente di sostegno è una di queste risorse.

La co-docente, come tale, ha sviluppato azioni di potenziamento sia nei confronti degli alunni che dei docenti.

Verso gli alunni ha condotto un’osservazione sistematica degli assi di sviluppo, nella consapevolezza che i dati raccolti sono costantemente soggetti a rapidi cambiamenti, poiché “studiare lo sviluppo significa studiare la trasformazione continua dell’individuo nella sua globalità e nel suo divenire”.

Ha ampliato l’indagine conoscitiva introducendo l’uso innovativo del modello ICF. L’osservazione ha permesso di raccogliere informazioni precise per individuare punti di forza e di debolezza degli alunni al fine di progettare un percorso personalizzato adeguato alle effettive necessità di ciascuno e del contesto classe. La posizione apparentemente marginale della co-docente ha costituito un punto di vista privilegiato per l’osservazione delle dinamiche di classe, dell’efficacia dei diversi approcci e delle strategie messe in atto, consentendo di rimodulare costantemente gli interventi. La cura della relazione affettiva con gli allievi da parte della co-docente ha favorito l’accrescimento di rapporti empatici e di fiducia in se stessi. L’azione di maternage e di scaffolding, nell’accompagnamento durante le diverse fasi del percorso formativo dei ragazzi, ha contribuito allo sviluppo dell’autonomia di ciascuno. Amorevolezza ed empatia, a volte, sono state l’unico modo per attivare condizioni e dinamiche di apprendimento altrimenti inceppate o congelate e di riaccendere la motivazione.

Per i colleghi la co-docente, come risorsa aggiuntiva, ha consentito di far evolvere la didattica ordinaria in forme più flessibili e inclusive come, l’apprendimento cooperativo, il tutoring, la didattica laboratoriale, l’adattamento e la diversificazione dei materiali di apprendimento, l’uso partecipato e inclusivo delle tecnologie e di promuovere l’utilizzo di una valutazione formativa autentica che esamina il processo di apprendimento e non i risultati. Grazie all’azione di motivatore positivo, di mediazione e di coordinamento didattico-relazionale, sviluppate con i colleghi, si è potuto realizzare il co-teaching in cui i ruoli si possono differenziare e inter-scambiare. Con due insegnanti la classe ha potuto essere facilmente divisa in gruppi e sottogruppi, non è più un monolite inattaccabile, si è potuto essere più vicini agli alunni, sia in senso didattico che psicologico, si sono rotte le barriere dell’aula, conquistando contesti facilitanti, si è riusciti meglio anche a intervenire sulle problematiche comportamentali in modo più preventivo o almeno più precoce, il gruppo classe ha fatto meno paura, ed è stato più gestibile.

Risultati

risultati ottenuti vanno a dimostrare come realmente l’inclusione è una risorsa, in quanto ha sviluppato processi di cambiamento che hanno migliorato la qualità della scuola:

  • la comunità educante ha dimostrato maggior sensibilitànel riconoscimento delle differenze;
  • la riflessione sugli stili cognitivie sui processi di apprendimento di ciascun alunno è punto di partenza per l’azione educativa;
  • la formazione continua è sentita come necessaria per la conoscenza più ampia delle differenze e dei bisogni di ciascuno;
  • il corpo docente ha sviluppato maggior coesione nella condivisionedi finalità, metodologia e didattica; maggior flessibilità e disponibilità all’adattamento della didattica verso i bisogni speciali di ciascuno; miglioramento delle capacità comunicative;
  • i ragazzi soprattutto, nella parte tecnico professionale, hanno raggiunto l’eccellenza.

 

Prossimi sviluppi

I punti di lavoro sono ancora tantiL’inclusione è un tema complesso che necessita di riflessione, applicazione e ricerca continue.

Ritengo si debba ancora lavorare per:

  • migliorare la capacità di relazione educativo-affettiva  e di negoziazione, punto nodale per favorire la crescita del benessere in classe;
  • sviluppare la fermezza della flessibilità per il rispetto delle regole;
  • utilizzare con più sistematicità nelle attività d’aula la didattica laboratoriale per l’acquisizione delle competenze teoriche di base;
  • cercare spazi temporali per programmare e pianificare i lavori collegialmente;
  • usare nei confronti dei ragazzi una valutazione formativa e non sommativa

“la vera valutazione è quella che confronta ognuno con se stesso” (Canevaro A.)

  • analizzare l’organizzazione scolastica complessiva con l’aiuto dell’Index per l’inclusione per individuare e misurare i fattori di qualità e i processi di auto-miglioramento.

Bibliografia

Baldeschi M., Ragazzi Speciali. Percorsi didattici di educazione psicomotoria ed espressiva, Firenze, Boso Editore, 2003

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Sitografia

Giacomo Cutrera, Vicepresidente dell’AID-Associazione Italiana Dislessia 
https://sites.google.com/site/giacomocutrera/slide-6